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E-learning, apprentissage en ligne
Le "e-learning" des anglo-saxons dont la meilleure traduction est sans doute "apprentissage en ligne" peut se pratiquer soit de manière "pure", totalement en ligne et à distance (c'est, par exemple ce que nous pratiquons sur le campus virtuel de l'Université de Limoges, soit de manière mixte, en mêlant des pratiques d'apprentissage purement par écrans interposés avec des pratiques en présence du professeur, en classe ou dans des locaux universitaires, etc.



La question de la e-formation (le terme français équivalent de e-learning) suscite deux approches principales.

La première est pragmatique. La formation est envisagée sous l’angle de sa première condition nécessaire mais non suffisante : un moyen de rendre accessibles des contenus pédagogiques adaptés à leurs destinataires et aisément accessibles. Cela suppose d’abord des stratégies de mise en forme tout à fait classiques en leur principe. Ceci vaut quelle que soit la nature de ce contenu, texte, image, son, logiciel (qui n’est après tout qu’une information susceptible d’engendrer d’autres informations en fonction des choix de l’utilisateur et lui apparaissant comme une production continue de situations nouvelles).

Dans tous les cas, en effet l’information proposée devra être claire, pertinente, non-ambiguë, vérifiée et vérifiable, facile à comprendre, aisément mémorisable, riche en connexions avec d’autres éléments acquis ou en cours d’acquisition par l’élève, bien classée, complémentaire des autres outils pédagogiques…, Bref toutes sortes de qualités que l’on était aussi en droit d’attendre d’un manuel scolaire, il y a trois cent ans. Une bonne rhétorique, une bonne mnémotechnie, un emballage attractif… Tout cela est à comprendre en fonction du type de e-formation utilisé. Les dispositifs synchrones ou asynchrones, la forme de médiation humaine introduite dans le processus (autoformation, tutorat, campus virtuel, périodes de présentiel), le degré d’individualisation ou de flexibilité de la relation pédagogique, n’étant dans cette perspective que des compléments certes extrêmement importants, mais néanmoins seconds par rapport au processus classique de transmission du savoir.


Le contenu proposé va forcément refléter deux caractéristiques inhérentes au préfixe « « e », (qu’il n’y ait pas consensus pour savoir si le « e » signifie « électronique » ou « en ligne » ne facilite pas la précision). Lorsque le contenu est disposé sur un site :

- Ce contenu est numérisé ce qui le fait apparaître comme un ensemble de données dont les conditions de transport, reproduction stockage, renouvellement, consultation et modification diffèrent d’autres modes d’encodage. Notamment du livre qui dispose l’information sur un support physique durable, sacralisé, suivant un certain ordre linéaire, etc.

- Ce contenu présenté suivant le principe des réseaux et de liens hypertextuels est « navigable ». L’utilisateur est « dans » l’information qui lui apparaît comme un environnement où il faut à la fois se déplacer en déterminant son propre cheminement et où chacune de ses initiatives crée une nouvelle configuration.

Cela implique nouveaux défis. Les TIC, comme toutes les techniques qui les ont précédées, représentent un accroissement de nos possibilités – nous pouvons faire plus vite, mieux, à plus grande échelle ce que nous peinions à faire auparavant – . Mais ceci est payé d’une rançon, qu’il s’agisse de risques inhérents à la technologie émergente ou de pertes de certaines capacités ou expériences que favorisait la technique précédente.

Par ailleurs, on ne peut vraiment parler d'apprentissage en ligne que quand les enseignants ne se contentent pas de mettre ne ligne des textes ou manuels numériques plus ou moins interactifs et truffés de liens hypertextes, mais établissent une relation pédagogique avec les étudiants, les suivent (on parle souvent de tuteurs), leur font effectuer des travaux, les corrigent, les conseillent, dialoguent avec eux à distance sur des chats, des forums, etc.


En l’occurrence, la rançon de la e-formation n’est pas difficile à distinguer puisque c’est une expérience que nous éprouvons tous quotidiennement. Et chaque type de difficulté appelle un type de compromis.

Notamment :

Le compromis entre disponibilité et sélection. Toute technologie numérique suggère la tentation de la bibliothèque de Babel de Borgès ou de Xanadu, la grande base de données hypertextuelle où Ted Nelson, un des pionniers d’Internet imaginait de disposer et de relier toutes les connaissances disponibles. Pour toutes sortes de raisons qui tiennent au temps disponible, aux limitations du récepteur final, notre cerveau, et au fait que la culture consiste aussi à oublier, plus de possibilités n’est pas nécessairement mieux. Il faut donc décider de politiques de limitation pour éviter de confondre apprentissage et accès aux données. Sinon on court notamment le risque de favoriser la « pensée copier-coller » qui consiste en un processus incessant de citation et de reprise de documents se renvoyant les uns aux autres, souvent de façon assez redondante, sans aucune assimilation critique véritable.

Le compromis entre individualisation et normalisation des parcours. Entre le Charybde d’une navigation totalement « à la carte » au gré des associations que favorise l’outil hypertextuel et la Scylla que constituerait une classification rigide des savoirs – et donc une pseudo-interactivité qui consisterait simplement en le choix entre un minimum de grands carrefours pour faire finalement la même chose, il faut chaque fois trouver une solution. À cet égard, le succès de la notion de « granularité » est significatif : il s’agit du découpage du cours en un certain nombre d’unités minimales pédagogiques à combiner selon ses goûts et besoins en un parcours individualisé. Mais, au-delà se pose le problème fondamental des outils sémantiques, moteurs de recherche, et autres instruments de recherche documentaire. Avec en arrière-fond, celui des critères de classement et des cartographies, qui représentent chaque fois des enjeux de pouvoir. Il se pose aussi la question de la façon dont le vecteur « formate » le contenu : hiérarchie des informations, dimension des documents, style général d’exposition…



La formation ne saurait en aucun cas se résumer à un problème de bonne circulation, ni à celui du transfert même sophistiqué et sélectif d’une information à un cerveau. Derière toute formation, il y a une transmission qui relie aux acquis du passé. Il y a une transformation qui consiste en l’ensemble des capacités que nous acquérons et mobilisons au cours de ce processus. Il y a « adoption » du savoir, en ceci qu’il est contextualisé, réinterprété et mis en relation avec l’ensemble des connaissances de l’apprenant. Il y a enfin mise en relation : apprendre c’est établir de nouveaux liens avec d’autres qui partagent les mêmes démarches et références.

La seconde grande approche devrait donc être orientée sur l’aspect qui n’est pas strictement cognitif dans la e-formation et qui met en jeu toutes ces dimensions.

Il nous semble de ce point de vue qu’il est illusoire de réduire la e-formation soit au facteur distance (nombre de définitions la réduisent à cette dimension topologique) soit aux « facilités » que les TIC apporteraient au processus pédagogique.

Dans le premier cas, à insister sur l’abolition de l’espace que permet la e-formation c’est ne retenir que la facilité de transport de l’information. Dans le second cas, on donne l’impression que l’appel aux TIC est un simple ajout, une addition de commodités et d’outils performants à un processus fondamentalement inchangé. De façon générale, l’idée que les TIC abolissent un obstacle, qu’il s’agisse de la distance physique, du temps, par la fin de la nécessité d’accomplir des tâches sous la dictature de l’horloge, au moment prescrit, voire qu’elles compensent un handicap de l’apprenant ou dispensent d’une nécessité quelconque comme celle de la présence physique de l’enseignant, n’est pas fausse mais réductrice. Il ne faut pas céder au culte des moyens, au culte de la technique et à l’émerveillement devant les « possibilités » : on peut désormais faire ceci et cela, sans se déplacer, quand on veut, sans médiation....

L'auteur de ces lignes niera moins que tout autre les facilités qu’offre la e-formation à l’apprenant : travailler seul, à son rythme de chez lui, adapter sa démarche à ses besoins, rendre l’activité documentaire plus commode, profiter de nouvelles formes d’interaction…, mais il faut insister sur ce qui est nécessaire en amont et en arrière plan (tout le « meta ») pour transformer ces possibilités en réalités.

Ici, la comparaison avec la « médialphabétisation »(media litteracy) est éclairante. Dans le cas, des médias « classiques », on s’efforce de doter l’élève à la fois de défenses, qui lui permettent par exemple de déceler les stéréotypes véhiculés par les mass-media ou encore on lui enseigne le « comment », lui montrant le mode de fabrication, formatage et sélection des messages médiatiques pour l’aider à en relativiser les mécanismes. Dans le cas de la e-formation, le processus est presque inverse : il ne s’agit plus d’aider un consommateur de spectacles et messages à se défendre contre leur séduction simplificatrice, ni à maîtriser un déroulement qui lui est imposé. Il s’agit plutôt d’aider un acteur à dominer une surabondance et à décider d’un cheminement. Mais aussi d’apprendre à apprendre.

Il nous semble qu’il faudrait mettre l’accent sur deux capacités beaucoup plus générales nécessaires dans toute utilisation des TIC

Les connaissances implicites nécessaires à l’emploi de l’instrument. Par exemple pour le livre ces connaissances implicites - difficiles à formaliser et plus encore à enseigner - sont toutes les pratiques qui permettent d’évaluer un livre d’après sa quatrième de couverture, son éditeur ou sa bibliographie, d’aller à l’essentiel sans nécessairement tout lire de A à Z, d’inventer son propre usage de l’index, des notes ou de la bibliographie, de se renseigner sur la valeur probable de l’ouvrage. Nous définirions les équivalents pour le monde des TIC comme des « stratégies de l’attention ». Quelles compétences permettent de naviguer efficacement, de se débarrasser au plus vite de l’information redondante, de remonter aux sources primaires, de comparer, de se former un jugement critique ? Comment peut-on développer un usage intelligent de l’intelligence disponible ?

Le second grand domaine est celui des pratiques collectives liées à la quête d’information. Cette relation, surtout au cours de la e-formation, n’est ni un rapport binaire homme-machine, ni la traditionnelle relation hiérarchique enseignant-enseigné. Des méthodes de commentaire, évaluation et entraide au sein d’un groupe de pairs, négociation, rattachement à des communautés virtuelles, transmission individu à individu de recettes et conseils, mais aussi de modes, engouements voire rumeurs… La sociologie des communautés virtuelles et de leurs pratiques n'en est qu'à ses débuts et nous découvrons en avançant.



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